Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, sugeridos por Edgar Morin, não podem ser compreendidos como mandamentos a serem seguidos, mas reflexões e possibilidades a serem pensadas e repensadas, na prática educativa, por todos os indivíduos envolvidos no processo educacional. A seguir, um breve resumo dos Sete Pressupostos Indispensáveis para a Educação do Futuro:

1º Saber - As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão: trata-se de lembrar que todo conhecimento é construído e reconstruído pela cultura, portanto ele é passível de equívocos. Nem sempre o homem consegue captar e interpretar adequadamente os dados percebidos pelos sentidos, principalmente, o da visão. A ‘subjetividade do conhecedor’, a partir de suas concepções de mundo e conhecimento, pode também levá-lo à ilusão.

Segundo Morin, a racionalidade é o melhor antídoto contra o erro e a ilusão. A Educação deve proporcionar aos homens e às mulheres a lucidez, ou seja, o conhecimento aberto e sempre relativizado. Deve-se evitar a possessão pelas idéias, ou melhor, não se deixar arrebatar por elas, mas guiar-se através delas, lembrando-se que sua natureza sempre é incerta.

2º Saber - Os Princípios do Conhecimento Pertinente: a Educação deve reconhecer o caráter multidimensional do ser humano e da sociedade. O educando deve ser capaz de aprender que a realidade é única, e simultaneamente múltipla. O saber não é compartimentado, ou seja, o aluno tem que ser capaz de interligar o conhecimento do todo às partes, contextualizando-o, sem reduzir ou excluir o que não é previsto ou mensurável. Não separa “o que está tecido junto”, isto é, a razão da emoção, o objetivo do subjetivo, a cultura científica da cultura geral. Aprender a resolver os problemas essenciais e globais, em sua natureza multidimensional e complexa.

3º Saber - A Condição Humana: trata-se de reconhecer o ser humano em sua totalidade e diversidade cultural. A Educação tem o papel de contextualizar a posição do homem no mundo e no cosmos.

Dependemos da biosfera terrestre e é imprescindível o reconhecimento da nossa identidade terrena, física e biológica. A animalidade e a humanidade, juntas, constituem a nossa condição humana.

4º Saber - A Identidade Terrena: trata-se de ensinar a “ética da compreensão planetária”, ou seja, desenvolver a identidade e consciência terrena. É necessária uma noção mais profunda sobre o processo técnico-industrial, para que não ocorra o aniquilamento das muitas diversidades humanas, étnicas e culturais; e para que tenhamos um desenvolvimento mais sustentável entre os povos e no planeta.

5º Saber - Enfrentar as Incertezas: trata-se de ensinar que a história humana é uma aventura desconhecida e o futuro permanece aberto e imprevisível, mesmo com o avanço do conhecimento científico e tecnológico. A vida “compreende espaços sem definição” e a incerteza do ato cognitivo favorece o conhecimento aberto e pertinente.

6º Saber - Ensinar a Compreensão: trata-se de ensinar a compreensão entre as pessoas como condição para o desenvolvimento da solidariedade intelectual e ética. A postura empática, generosa e tolerante diante das diferenças étnicas, religiosas e culturais. Trabalhar a abertura subjetiva nos educandos, com o intuito de aprender a respeitar o que é distinto de nós, ou seja, “as culturas devem aprender umas com as outras”.

7º Saber - A Ética do Gênero Humano: trata-se de ensinar a complexa concepção do gênero humano: indivíduo, sociedade e espécie; entendendo que essa tríade está interligada.

Assumir a antropo-ética para alcançar a humanidade em nós mesmos e em toda a espécie humana, para “alcançar a unidade planetária na diversidade”.

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Referências Bibliográficas

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. – 6ª Ed. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.

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Com base no relatório da Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, presidida por Jacques Delors em 1993, ressalta-se a importância da Educação ser pensada a partir de Quatro Pilares ou Pressupostos do Conhecimento que são caracterizados da seguinte maneira:

Aprender a Conhecer: trata-se de compreender que todo conhecimento é uma tradução e reconstrução da realidade, ou melhor, fruto de uma construção cultural. É preciso ensinar que o conhecimento é um sistema aberto, constantemente clivado por paradigmas; que se complementam, se interpenetram e se contradizem.

O conhecimento não é pertinente, porque a todo o momento somos acometidos por novas informações e tecnologias, e nem sempre conseguimos incorporá-las e/ou organizá-las, devido ao rápido desenvolvimento global e à fragmentação das áreas do saber, em disciplinas que geralmente não se interligam. Trata-se de compreender que o processo de ensino-aprendizagem é inacabado e deve enriquecer a prática e o cotidiano de todo ser humano.

Aprender a Fazer: trata-se de aprender a realizar na prática o conhecimento construído ao longo dos anos, ou melhor, é o conhecimento na prática. A ação na prática está relacionada à Educação Profissional.

No entanto, aprender a fazer não é o mesmo que preparar um indivíduo para a realização de uma determinada tarefa ou função profissional, mas preparar o sujeito para atuar em equipe e, principalmente, ser aberto aos desafios desse mercado polivalente.

Aprender a Viver Juntos: trata-se da habilidade de cultivar atitudes e sentimentos abertos em relação à diversidade cultural, étnica e social entre as pessoas.

É aprender a tolerar o que é diferente de si, é a aceitação do outro ou dos outros como eles são, sem querer impor suas concepções ou valores de forma autoritária.

Pretende-se com este pressuposto ensinar qualidades cidadãs, neste planeta tão marcado pelas injustiças sociais.

O diálogo, o acolhimento, o compartilhar, e, principalmente, a reconciliação entre os homens é o objetivo dessa aprendizagem.

Aprender a Ser: trata-se de desenvolver o homem em todos os seus aspectos: físico, emocional, afetivo, intelectual e social. É aprender a ser total, ou seja, desenvolver todos os aspectos da personalidade,

fortalecendo assim a sua capacidade de autonomia, a partir do reconhecimento de si e do outro. Aprender a adquirir discernimento, responsabilidade pessoal, autonomia intelectual; para tornar-se autor de sua própria história pessoal e, principalmente, ‘ator’ ou ‘pessoa ativa’ nesse cenário global.

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Referências Bibliográficas

DELORS, Jacques. Educação:um tesouro a descobrir. - 10ª Ed. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2006.

“Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI”

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Henri Wallon nasceu na França, em 1879, e faleceu em 1962. Formado em Medicina, dedicou-se ao estudo da Psicologia da Criança, na área da Psiquiatria.

Wallon abre novas perspectivas para a Psicologia, quando retoma as origens biológicas da consciência e sua evolução. Observando 214 crianças com quadros variados: psiquismo perturbado, retardos e anomalias psicomotoras, internadas nos serviços psiquiátricos entre 1900 e 1912, com idade variando entre 2-3 anos até 14-15 anos, procura compreender, com base no materialismo científico, o processo de desenvolvimento infantil.

Segundo Tran-Thong (1987), é com esse material que Wallon identifica e descreve, pela primeira vez, o estágio emotivo e outras etapas do desenvolvimento psicomotor, os níveis sucessivos da consciência, as síndromes psicomotoras e as lesões subcorticais.

Wallon estuda os fatores do desenvolvimento psíquico na criança e as emoções, apontando que as reações emotivas são o prelúdio da vida psíquica da criança.

Henri Wallon olha a criança, este ser em potencial, com respeito e simpatia, procurando compreender como se transforma em adulto, analisando-a como uma unidade total, afetiva, intelectual, motora e social, suas condições internas: orgânicas, especialmente nervosas, e condições externas:o meio físico e humano, condições primordiais para o desenvolvimento de suas potencialidades. Embora admita poder estudar isoladamente os fatores fisiológicos, ressalta a importância de não separar o componente biológico do social, porque ambos são fatores decisivos e complementares para o desenvolvimento do homem.

Para Wallon, “a constituição biológica da criança ao nascer não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal” (Werebe, 1968:169).

Compreender o indivíduo na sua totalidade implica em reconhecer que a pessoa humana é um ser biológico, social, concreto, parte integrante de um contexto histórico, político e coletivo. Para Wallon, “o indivíduo é um ser social, não devido às contingências externas, mas devido a uma necessidade íntima. É-o geneticamente” (Zazzo, 1978:130). Ao nascer, o ser humano precisa dos outros para desenvolver-se biologicamente e, posteriormente, para desenvolver as capacidades que lhe são inerentes.

Os estudos Wallonianos apontam o papel das emoções e do movimento na vida da criança, possibilitando compreender a estreita relação entre afetividade/inteligência nas relações humanas.

Ao contrário das antigas teorias clássicas, Wallon percebe que o tônus muscular não reflete apenas o movimento propriamente dito, mas, também, uma circunstância da emotividade. A contenção do movimento ou o seu excesso podem sinalizar a presença da emoção.

As emoções têm função positiva na vida dos homens. O recém-nascido lança mão do choro, do grito, sorriso, ou seja, de manifestações emocionais para expressar seus estados de indisposição, necessidade ou bem-estar. Todas as suas ações se direcionam para as pessoas do seu meio próximo. Incapaz de efetuar algo por si própria, a criança, afirma Wallon, dispõe da emoção para suscitar no outro a participação e a colaboração na satisfação de suas necessidades básicas, como comer, dormir, escapar a uma posição incômoda (Werebe, 1986).

As emoções não só revelam um conjunto de expressões e comunicação, como também comungam a criança com seu meio. É o prelúdio do desenvolvimento social da criança. As emoções exercem papel fundamental no desenvolvimento da inteligência.Influem em todo o sistema psicorgânico, comprometendo ou ajudando a criança a pensar e estabelecer relações lógicas. Podem até paralisar a faculdade intelectual, conforme o impacto das excitações (Werebe, 1986). Nessa fase, a criança é mais emoção que a inteligência, a emoção predomina sobre a reflexão, o que vai, paulatinamente, se modificando, ao longo do seu desenvolvimento.

Sonhador ou realista, Wallon desejava a comunhão entre a teoria e a prática, direcionando seus estudos para educadores e pedagogos.

Como vice-presidente da Comissão de Estudos do Ministério da Educação Nacional da França, Wallon, em 1947, elabora o Plano Langevin – Wallon, no qual se manifestam suas concepções e no qual aponta as incoerências e contribuições das principais vertentes pedagógicas.

Humanista, Wallon defende a idéia de que a cultura é aquela que proporciona ao homem o contato com tudo aquilo que não é ele mesmo e o transcende. Fundamentais são as relações e interações humanas: saber se colocar no lugar do outro, perceber suas necessidades e pontos de vista, cooperar no trabalho comum.

Para Wallon, o educador é, antes de tudo, um observador que cria oportunidades e situações para que a criança se desenvolva intelectual, afetiva, física e socialmente.

Apesar de sua valiosa e extensa obra, que o torna um dos mais completos cientistas, até os meados deste século, Wallon continuava pouco conhecido no Brasil.

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Referências Bibliográficas

RIZZO, Carla. Maternal: Uma brincadeira que é séria...É séria? Dissertação de Mestrado defendida em São Paulo: PUC (Pontifícia Universidade Católica), 1996.

TRAN-THONG. Estádios e conceito de estádios de desenvolvimento da criança na psicologia contemporânea. - 2ª Ed. Porto: Afrontamentos. V.1 347p.; 1987.

WEREBE. M.J.G. & NADEL-BRULFERST. Henri Wallon. São Paulo: Ática – 141-148p. e 158-178p.; 1986.

ZAZZO, Rene. Henri Wallon: psicologia e marxismo. Lisboa: Vega 125-133p.; 1978.

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